研究“研究”
来源：中国中小学教育网 文章作者：冯卫东
很荣幸应邀在蒲公英官网上开辟专栏。这是开篇之作，我想和读者朋友一起来研究“研究”。 在将近30年的教育教学生涯中，我有19年一线工作经历（其中最初7年是在初中教学岗位上度过的），10年专职研究经历；作为一名研究人员，我想先谈谈“研究”这两个为大家习见习闻的字眼。 第一，为“研究”二字“清理地基” “清理地基”是哲学家康德的话。他说，哲学是对“自明体”（人们往往以为自己对某一些东西是清楚、明了的，譬如“教育”、“学校”、“儿童”等等，以为它们不言自喻，而实际上却未必真的知晓、明白。这些就是所谓的“自明体”）的分析和反思活动，就是一种“清理地基”。 第二，我积久而成的若干体会 教师的工作关乎人的心灵；心灵是一只黑箱，要打开它，非下大功夫研究不可。研究不是偶而为之的事情，应该贯穿教育教学全程，只要你处于一种教育的状态之中，你就应该同时进入研究的情境、心境和语境之中，你就应该在研究之中，进一步说，你就应该是一名“研究者”。我们不应窄化理解“研究”二字。 在长期教育教学实践、思考与研究基础上，我总结、提炼了两段话的体会。 第一段话是：经验是“炼”出来的，见识是“走”出来的，学问是“坐”出来的，理论是“说”出来的，智慧是“碰”出来的。 经验很重要，往往可以使教师在面对一般的教育问题、困难时从容应对，妥善化解；但我们却不能躺在经验的温床上，成为经验主义者，否则就会故步自封，裹足不前。我以为，经验有着两面性，或者说它也是一柄双刃剑。我们不仅要“练”经验，还要“炼”经验。后者意思是，要对经验进行锤炼、打磨，要有所剔除、摈弃，也要有所留存、光大。 教师要努力成为见识丰富、见多识广的人，很难想象，孤陋寡闻的人却成了优秀的教师。教师的见识常常是“走”出来的，一个总是把脚步停留在自己脚窝子里的人，不可能有丰富、渊博的见识。“走出去”，看看外面精彩的世界，这是一种“走”；“请进来”，对话名师，拜识专家，也是一种“走”。但“走”不止是身体的动作行为，还（更）是心灵的游弋、历练。我宁愿把“走”理解成教师的教育教学“行走”——带着思考的实践。 一般而言，一线教师不是专门搞学问的，不是学问家，但在教师专业化问题越来越受人们重视的今天，我们的工作中应该也有一定的学问成份、学问色彩或学问取向。做“学问”要能耐得住寂寞，要能坐得住。我们有时候批评孩子（或学生）坐不住，其实这是他们这个年龄的心理特征使然，他们或许本来就应该“坐不住”；而教师作为成人，应该有较强的定力，其最显著的标志就是能坐下来学习、思考。 教师不是理论家，但也要有理论，要得到理论的支持和支撑。其实，当我们走上三尺讲台，面对莘莘学子，就在用一定的教育哲学，用一定的思想理论进行教育言说，开展教育行为。我们的理论主要是“实践性理论”，在很大程度上属于波兰尼所说的“缄默知识”，却不应使之一直或长期处于这样的状态，要不然，所谓“理论”充其量只是一些思维碎片，是飘忽不定、随生随灭的思绪——亦可称之为“思絮”，就像飘浮在空中、若有又无的柳絮一般。所以，我们要使缄默的知识外显化，要用我们的语言去表达（包括说与写），去厘清，去整合，去建构，一句话，要实现“对理的论”（这是我对“理论”一词望文生义的解释）。 我们要努力做智慧型教师。“聚起来是一团火，散开去是点点星”，智慧就是这样的火花、火星，它需要碰撞才能生成，需要磨擦才能闪光。正式学习中的碰撞固然重要，除此之外，非正式学习（譬如教师日常生活中的聚会、交谈，等等）过程中，也能擦亮一颗颗智慧的火花。 大概十年前，有一本书为众人瞩目——美国彼德·圣吉《第五项修炼》，被人们奉为20世纪企业管理宝典，其实也可以看作是一本教育管理或教育哲学的宝典。作者特别倡导人们“悬挂假设”、“深度会谈”。按我的理解，这就是摆出一个尚无结论、值得争辩的问题，让大家见仁见智，各抒己见。这也就是我所谓的“碰撞”，可以想见，倘若经常或常态化地进行“碰撞”，我们的智慧该得到怎样的增值、放大，得到大大超越于“算术级增长”的“几何级增长”！ 第二段话是：学习，像饮水一样解渴；思考，像呼吸一样自然；研究，像对弈一样潜心；写作，像晤友一样诚挚。 这里，我试图用比喻或类比的方法，较为形象地揭示教师工作、教师研究的某些特质。 水是没有营养的，但生命不能离开水。有一个经典镜头，在汶川地震中，一个男孩埋于废墟之下数日，被挖出时，第一句话是：“（解放军）叔叔，我要喝可乐！”此时，水成了他的至上渴求。这使我想到，食物是维系人生命的 “硬件”，水则是“软件”。作为已有一定学历和学力的教师，他似乎确实可以（在一段时间内）依靠此前积累下来的知识和学力去执教，这些便成了他维系教育教学生命的“食物”或“硬件”；但只有它是不够的，还要有足量的、优质的“水”，它是为“硬件”助力、不可或缺的“软件”。教师要时时为自己添置、更换和优化“软件”，要不断地、渴人求水般地学习，特别是要读书。我曾应省内某市教育局之邀，为全体机关人员作读书报告——《读书：对健康生活方式上瘾》。读书确为修身养性的良方，是健康生活方式中的一种。绝大多数“瘾”不能上，但如果对读书也上了“瘾”，那么，教师想不成功都很困难。 有一道知识竞答题：“全世界所有的人都在同时做的一件事情是什么？”答案是“呼吸”。每一个活人都在呼吸着，又几乎所有的人都没有觉得呼吸的存在，这说明呼吸是完全自主、自由的。如果我们经常意识到它，恰恰说明心肺功能不佳，呼吸困难。教师是脑力劳动者，更是一根“会思想的芦苇”，理当不择时、不择地地思考，思考应该成为他的一种存在方式、一种生活习惯、一种“动力定型”。有一些思考一时或许对于教师的工作无所裨益，但没有思考则一定不能获得真正的工作绩效，一定不能取得成功。完全可以给教师赋予一种定义——“思想者”。正如李吉林老师所说，我不是一个思想家，但可以自豪地说，我是一个“思想者”。 “对弈”即下棋。“观棋不语”，而真正进入对弈状态、有着较高水准的人，往往也无语，那时他完全进入聚精会神、心无万物、彻底忘我的程度。教师进行研究也要这样，深入沉潜其中，专心一意而不是心猿意马。确有一些教师，他在进行所谓“研究”时，心浮气躁，东张西望，这只能导致他浅尝辄止，或者误入歧途。“入定”是研究的最佳状态，这样的人必然有所斩获。 最后说到写作。研究与写作之间不能划等号，但真正的研究离不开成果表达，离不成写作。我们的研究文章、论文常常是研究的终端文本成果；而真正好的成果又将派生、助成下一步研究，下一步工作。写作要真挚，像阔别多年的老友相见，要言出肺腑。确有一些老师写作时“不好好说话”，喜欢用不明白的话说本来明白的道理。这是文风问题，亦是学风问题，甚至还是人品问题。有人说，言语朦胧往往反映了思想模糊，是的，想得明白的人才能写得真切，说得清楚…… 第三，我主张，“做我们自己的教科研” 在将近十年的教科研生涯中，我曾先后分管科研和中学教研。相形之下，科研更上位并务虚一点，教研更具体和实在一些。在这过程中，我不断形成、积累、积淀了一些体会、感悟，凝成一句话，就是“做我们自己的教科研”，其中自然包括（初中）教学研究。这句话实则表明我的一种理解和主张，近两年来，逐渐为多地一些老师所闻知、熟悉，产生了一定影响。 我尝试用“元素分析法”对此进行“破题”—— 首先是“做”。“做研究”是再寻常不过的说法。但我以为，一线教师做研究，应该有不同他人的、独特的样式和样态。概括地讲，他在“做”（进行实践操作）的同时就是在研究，“做”与“研究”之间可谓彼此“互文”，一意两表——“做”即“研究”，“研究”即“做”。试以上一堂课为例，按照传统的说法，教师要“吃透两头”。“两头”即教材和学生，要“吃透”（透彻理解）这两者，非好好研究一番不可。所谓“吃透两头”，实际上就是对两者进行透彻地研究，努力使之“通体透明”。而就上某一堂具体的课而言，我们更要好好“吃透”教材。 这使我想起杨九俊先生的一个比喻，他说，教师研究教材，就像面食师傅和面一样，要充分地把面“和”好，然后才能搓一下就成了一个麻团，拍一下就成了一块大饼。这个“和”的功夫就像我们备课过程中的咀嚼、玩味或者揣摩、“琢磨”，就像教师在做研究。教师不下这番功夫，则不要奢望把课上好，引人入胜。钻研教材，备好课，是我们每天都在“做”的事，“做”完全可以说是对“研究”一词具象化或形象化的表达。 其次是“我们自己”。“我们”与“自己”都不可或缺：“我们”内蕴一种群体性特征，（几乎）所有教师都在其中，都有草根化特征；“自己”则可彰显教师在研究活动中的主体性，以及独立性。也许我们常态化、草根性的研究可以为专家、学者更为高端、更为精深的研究提供一些素材和基础性支持，但不能因此说，我们的研究服从和服务于专家、学者的研究，处于从属或附庸地位。我们的研究同样具有主体的地位、独立的价值，这种地位与价值在专家、学者以及他们的研究活动面前，不是等而下之，而是相互平等并常常互相支撑，相辅相成。我们当然要向专家、学者学习，同时也要倍加珍视自身的特质与优长，做我们自己的研究，说我们自己的话，表达我们自己的观点。这样，教科研园地才能呈现群芳争妍、姹紫嫣红的可喜景象。 最后要说到“教科研”。有人对教师能不能开展教科研，教师所进行的研究是不是、属不属于“教科研”持怀疑态度。不能说这没有一点道理，因为严格意义或狭义上的“教科研”必定讲究若干原则，必定恪守某些规范、规则，也要经常用到实验的方法、量化分析的方法，还有，研究结果必须具有一定的可检验性、可重复性，等等，这些又往往是普通的一线教师和基层教科研人员所不会用、不擅长的方法，如果勉为其难，也要他们——其实就是“我们”严格就范、循规蹈矩，势必挫伤研究热情；或者使大家邯郸学步，最终，既没有学到这些严格（意义上）的教科研方法，也使自己原先会用的方法、技术变得生疏起来，以致彻底丢弃。 就像专家、学者所进行的确实为“教科研”，有着显著、鲜明的“合法性”，我们的研究，特别是在一定研究自觉驱动、一定研究方法引领之下的研究，同样有不可忽视、不容剥夺的“合法性”——在很大程度上，“教科研”的“合法性”就在于源自实践而又指导实践，不惟专家、学者的研究是这样，我们的研究更是如此。“万类霜天竞自由”，这理应就是“教科研”的整体生态。 “做我们自己的教科研”。其实，上述三元素是“三位一体”的：“做”只能是“我们自己”的行为；“我们自己的教科研”一定是“做”出来的；如果不是“我们自己”的，没有有别于他人的特征——师本或人本的特征，那么所谓“教科研”未必是真正的教科研，未必为我们所需要……
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